La formation professionnelle à l’épreuve de la réalité virtuelle

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La formation professionnelle ne cesse d’évoluer avec l’arrivée des dispositifs numériques (tutoriels, podcasts, webinars, cours en ligne – SPOC, COOC…) [1]. Les derniers en date utilisent la réalité virtuelle (RV) et la réalité augmentée (RA). Ce mouvement de numérisation de la formation a été accentué par le contexte sanitaire lié à la crise du Covid-19.

Design capacitant et environnement capacitant : deux conditions pour la formation professionnelle avec la réalité virtuelle

Pour mieux comprendre la place de ces dispositifs dans la formation, nous avons mené une étude d’usage sur une formation mobilisant la RV, mise en place chez Orange en septembre 2019 pour permettre aux salariés de s’entraîner à la prise de parole en public grâce à la méthode du storytelling. Nous avons suivi une promotion de cette formation, lors d’un moment particulier, qui a été le confinement du premier semestre 2020. L’article mobilise six entretiens semi-directifs, téléphoniques, conduits avec les apprenants de cette promotion, après la formation, ainsi qu’un entretien avec la formatrice. Déroulée pendant la crise sanitaire, cette formation a été transformée en tout digital, le temps du confinement et des mois qui ont suivis. Des observations ont également été faites, en ligne, lors des séances qui ont mobilisé les usages de la RV. Les apprenants de la promotion ont, pratiquement tous (6/8), accepté de recevoir les casques à leur domicile pour s’entrainer dans le cadre de cette formation, avec une brique immersive (contenu numérique RV), mise à leur disposition. Cette étude constitue le commencement d’un cycle d’études auprès des apprenants qui participent à cette formation et qui utiliseront des versions améliorées de cette brique immersive (BI), suite aux entretiens réalisés et aux pistes d’amélioration dégagées lors de ces derniers.

Une formation qui a connu plusieurs transformations

A l’origine, la formation « Pitcher son projet avec le storytelling » était une formation en présentiel, ayant pour objectif d’apprendre à construire un pitch en partant des besoins de l’activité de chaque apprenant. Une BI a d’abord été introduite sans modifier le déroulement en présentiel. L’objectif de cette BI était de sensibiliser les apprenants à la communication non verbale (regard, gestuelle, respiration, sourire…) qui accompagne leur pitch, et leurs discours, d’une manière plus générale. Puis, la crise sanitaire a conduit au basculement de son déroulement entièrement à distance (sept webinaires en tout dont une séance introductive), tout en développant la place de la RV. Une séance spécifiquement dédiée à la discussion des usages de la RV a alors été introduite. Il était demandé aux apprenants de réaliser, entre chaque session de formation, un travail (individuel et/ou collectif) qui servait de base à la formatrice pour la session suivante. Chaque séance permettait aux apprenants d’acquérir des outils pour construire un discours convaincant. Les supports de formation étaient variés (vidéos, supports écrits, schémas).

La BI se scinde en deux parties distinctes. D’une part, pendant une dizaine de minutes, l’apprenant est initié aux principales règles de la prise de parole en public. Il est amené à identifier les erreurs commises par son collègue virtuel lors d’un pitch simulé. D’autre part, après cette familiarisation aux principes de la prise de parole, l’apprenant est plongé au cœur d’une salle de réunion, où sont réunis sept collaborateurs virtuels autour d’une table. C’est ici que l’apprenant s’entraîne à énoncer des pitchs de deux minutes, qu’il peut enregistrer, écouter, réécouter et recommencer s’il le juge nécessaire.

La BI lui donne deux possibilités : celle de s’exercer sur un pitch déjà conçu par le concepteur de la formation, pour lequel l’apprenant dispose d’une visualisation sous la forme d’un prompteur au cours de son pitch ; ou celle d’énoncer son propre pitch de deux minutes, en lien avec son activité de travail, mais sans disposer d’un support pour lire.

La BI lui permet donc de s’entraîner pour la partie corporelle du pitch, en lien avec le contenu de celui-ci.

En plus de ces entraînements individuels, la séance dédiée à la discussion des usages de la RV permettait aux apprenants d’échanger aussi bien entre eux qu’avec la formatrice sur la construction de leurs pitchs et sur les indicateurs relevés par la capsule RV, en s’appuyant sur les enregistrements des entrainements.

Avant d’évoquer plus en détail les retours d’usage, il est important de mettre en lumière les caractéristiques particulières de la RV.

La RV, un outil d’apprentissage singulier

Selon certains chercheurs, la RV se distingue des autres modalités de formation par ses caractéristiques techniques [2].

En effet, la caractéristique principale de la RV est l’immersion qui permet de plonger l’apprenant dans un environnement virtuel (EV), qu’il soit une reproduction fidèle ou non, d’un environnement réel (ER). L’immersion, si elle est réussie, permet de transférer l’attention de l’apprenant de l’ER vers l’EV. C’est systématiquement la sensation dont parlent les apprenants lorsqu’ils enlèvent leurs casques.

La deuxième caractéristique de la RV est qu’elle permet à l’individu de se mouvoir et d’interagir, de manière fluide, dans ce même environnement. On parle en ce sens de l’interaction, qui permettrait aux individus d’entrer dans une posture active d’apprentissage dans l’EV.

La RV embarque ensuite avec elle un ensemble de capteurs et indicateurs qui permettent de donner un feedback aux apprenants à la fin de leur entraînement : durée totale de la formation, taux de complétion, fréquence d’utilisation, scores obtenus pour les différents exercices et QCM, mais aussi orientation de leur regard, intensité de leur voix, etc.

Enfin, la dernière particularité de la RV est la disponibilité des contenus qui dépend du nombre de casques disponibles pour suivre un contenu donné, et de la disponibilité du contenu qui peut être conçu au sein de l’entreprise ou acheté à un concepteur (dépendant, dans ce dernier cas, de la durée d’une licence, par exemple). Dès lors que l’organisation a acheté ou conçu la BI de formation, celle-ci peut être répétée autant de fois que nécessaire.

Les caractéristiques de la RV à l’épreuve des usages

Regardons de plus près les retours que les apprenants interrogés ont fait sur leurs usages de la RV.

Par l’immersion : plus de proximité, émotions, confiance et concentration

L’immersion ressentie semble avoir facilité l’entraînement, en générant le sentiment d’une proximité avec les collaborateurs virtuels présents dans la salle de réunion, comme nous l’explique ces apprenantes :

« Là, effectivement, je vois par rapport aux fois où je me suis préparée pour des présentations… quand je le fais dans mon coin, je le fais en marmonnant… et l’apport de la réalité virtuelle… on a l’impression d’avoir des gens devant nous… » [Elora]

« Le fait que, lorsque tu utilises le casque pour t’entraîner, du coup, en gros, t’es happée » [Mariana, directrice de la formation et de la professionnalisation].

Notons que ce sentiment de proximité n’est pas toujours immédiat et que certains prennent du temps pour s’immerger dans l’EV et s’ajuster aux rôles attendus :

« …enfin, il m’a fallu plusieurs fois, mais après, j’ai plus joué le jeu d’essayer avec les intonations » [Elora].

Ensuite, cette immersion permet de ressentir des émotions particulières, notamment un certain trac que l’on n’a pas lorsque l’on s’entraîne seul : « Avec le casque, le stress arrive quand même, on se met en situation » [Mariana].

Selon les propos des apprenants, l’usage de la RV construit un effet positif sur la confiance en soi. D’une part, réaliser la formation de chez soi, dans un endroit familier et sécurisant, semble jouer positivement sur la confiance à pitcher. Plus encore, la progression de la confiance en soi viendrait de la possibilité de réitérer plusieurs fois le pitch dans l’EV et de gagner ainsi en aisance. « Je l’ai fait 2-3 fois ce matin, à l’arrache, avant ma présentation… et c’est super… ça donne de la confiance en soi » [Elora].

La coupure d’avec l’ER est également un levier de l’efficacité du dispositif. L’immersion augmente la concentration des apprenants, en les isolant de l’ensemble des stimuli extérieurs, comme les interruptions générées par des mails ou messages instantanés qui arrivent :

« On est beaucoup plus impliqué, on vit pleinement dans cette interaction » [Charline, cheffe de produit].

« On est coupé de son écosystème, on est dans une bulle » [Mariana].

De ce point de vue, l’immersion conforte l’un des piliers de l’apprentissage qui est la captation de l’attention. Cette dernière est entièrement tournée vers le contenu de la formation dispensée.

En revanche, l’isolement généré par le casque de RV peut être ressenti comme de la vulnérabilité dans le sens où les apprenants ne perçoivent pas ce qu’il se passe dans l’ER. Et un point de vigilance reste à souligner concernant l’exposition continue à un EV : elle peut créer des troubles physiologiques (maux de tête, vertiges), aussi appelés « mal des environnements virtuels ». Pour les individus concernés, le temps avant leur apparition varie d’un apprenant à l’autre.

Des interactions et feedbacks limités et un besoin de personnalisation au niveau du contenu

Si, au début de l’utilisation de la BI, l’apprenant imagine obtenir des retours des acteurs virtuels, par rapport à l’énoncé de son pitch, à l’usage il se rend compte que toutes les attitudes de ces acteurs virtuels (présents dans la BI et devant lesquels il fait son pitch) sont programmées à l’avance. Ainsi, peu importe la manière dont il énonce son pitch, les réactions suscitées sont identiques.

« J’ai trouvé que ça faisait réel, cet auditoire, et que le fait d’être enfermé finalement avec le casque, j’ai vraiment la sensation d’être présente dans la salle… bon, le feedback de l’auditoire est toujours le même, ça devient embêtant au bout d’un moment » [Yoann, business support manager]

« C’est un peu la même personne, qui au même moment, prend son téléphone ou regarde ses mails et donc ça donne l’impression que finalement il s’ennuie. Mais voilà, il n’y a vraiment pas cette interaction qui fait qu’à un moment donné on pourrait avoir un feedback » [Mariana]

De la même manière que ce feedback au cours de l’exécution du pitch est absent, il l’est aussi à la fin de chaque entraînement, car les indicateurs enregistrés par le dispositif sur la qualité de l’entraînement (répétition, débit de parole, orientation du regard…) ne peuvent être extraits que par la formatrice, à l’issue de l’usage de la BI. Ils sont mobilisés uniquement lors de la séance spécialement dédiée aux retours des usages de la RV.

Si chaque entraînement effectué n’est pas nourri d’interactions et de feedbacks, la simple possibilité donnée aux apprenants de répéter leur entrainement autant de fois que nécessaire permet la consolidation des attitudes préconisées en termes de posture (regard, sourire, gestes, débit…), éléments importants pour le processus d’apprentissage.

De ce point de vue, le fait d’avoir accès à un casque de RV équipé de contenus pour réitérer l’entrainement, ou pour de nouveaux entraînements en fonction des besoins de l’activité, est essentiel.

Ainsi, en ce qui concerne la dernière caractéristique de la RV, la disponibilité des contenus, dans le cas étudié, les apprenants ont pu disposer du casque de RV, à leur domicile, sur toute la période du prêt. Le casque a besoin d’une connexion internet (pour le calcul des indicateurs). Mais la disponibilité des contenus renvoie aussi au besoin, que beaucoup d’entre eux ont éprouvé, de personnaliser le support écrit sur lequel ils s’appuient pour leur pitch, et donc d’inclure leur présentation dans l’EV, lorsqu’ils s’entrainent. Cette personnalisation, ainsi que la possibilité de varier la durée du pitch, leur permet de faire des entraînements en lien très étroit avec les besoins émanant de leur activité.

Une double nécessité : un design capacitant…

L’un des intérêts de cette étude est d’avoir pu contribuer à l’amélioration et l’enrichissement de la BI. Les apprenants ont, par exemple, suggéré que pour pallier le manque d’interactions avec les acteurs virtuels, il leur serait utile de diversifier les scénarios, en variant ainsi les expériences d’immersion, susceptibles de modifier les charges émotionnelles. Ainsi, le scénario actuel, avec la salle de réunion, a été complété par deux autres scénarios : un tête-à-tête avec un manager rencontré dans un ascenseur auquel il faut transmettre en deux minutes un message clé (appelé « pitch ascenseur ») et une présentation devant un auditoire large, dans un grand amphithéâtre.

Par ailleurs, les concepteurs cherchent à introduire dans la BI des éléments d’intelligence artificielle (IA), ce qui permettrait de générer des réactions en direct, en fonction de critères précis (débit de parole, par exemple).

En ce qui concerne le feedback par les indicateurs, le travail des concepteurs vise à donner la possibilité aux apprenants de recevoir des informations tout de suite après leurs entraînements (comme, par exemple, le débit de parole par rapport à une moyenne ou le nuage de mots pour prendre conscience des éventuelles répétitions). Ces évolutions de la BI vont dans le sens d’un design capacitant, entendu comme un design stimulant (immersion, sensation de présence), sécurisant (un espace sans jugement, instaurant un climat de confiance), et qui n’entrave pas les apprentissages (variété des situations dans l’EV, avec possibilité d’interagir). Il devient donc un outil stratégique permettant de réactualiser ou d’inventer des espaces d’apprentissages stimulants et motivants (par les opportunités que la RV, avec ses contenus scénarisés et gamifiés dans les briques, apporte pour l’expérience de formation), tant pour les apprenants que pour les formateurs [3].

Mais le design capacitant n’est pas uniquement celui de la BI. C’est aussi celui du parcours de formation qui intègre cette BI (la manière d’articuler, par exemple, les phases collectives de discussion avec l’entraînement fait avec la BI).

Le design capacitant porte donc sur ce qui est prévu, aussi bien au niveau du dispositif technique que pédagogique, sur leur conception. Il renvoie donc à des agencements des espaces d’apprentissage (avec leurs différents dispositifs techniques et pédagogiques) permettant de les rendre plus stimulants, sécurisants et collaboratifs, tant pour les apprenants que pour les formateurs.

… appuyé par un environnement capacitant

Même si la RV présente des caractéristiques intéressantes pour l’apprentissage, même si les BI ne cessent de s’améliorer et même si les dispositifs pédagogiques sont construits en étroit lien avec les possibilités ouvertes par le dispositif numérique, les conditions de réussite de l’apprentissage avec la RV sont aussi à chercher en dehors des dispositifs numériques et pédagogiques, dans les échanges tels qu’ils ont lieu et pas forcément tels qu’ils ont été prévus dans les dispositifs pédagogiques.

Plus précisément, il est important de s’intéresser à l’intégration et l’usage d’un tel outil par rapport à des contextes locaux et des caractéristiques de l’activité [4].

En effet, au sein des organisations, apprendre et mobiliser ces apprentissages nécessitent des dispositions antérieurement acquises, mais aussi des conditions créées pour faciliter ces apprentissages au niveau des collectifs et de l’organisation [5]. Ce passage de capacité (« savoir faire quelque chose ») à « capabilité » (« être en mesure de faire quelque chose ») se fait à travers des facteurs de conversion [5], individuels, collectifs et organisationnels. Leur présence est nécessaire pour rendre les environnements « capacitants ». Un « environnement capacitant » est un « environnement qui fournit aux individus l’occasion de développer de nouveaux savoir-faire et de nouvelles compétences, d’élargir leurs possibilités d’action, leur degré de contrôle sur leur tâche et leurs modes opératoires, c’est-à-dire leur autonomie » [6].

L’environnement capacitant pendant la formation

En ce qui concerne les facteurs individuels de ce passage de capacité à capabilité, pendant la formation, les personnes qui se sont déclarées être à l’aise avec les outils numériques et, en particulier avec les jeux vidéo, se sont plus rapidement emparées du casque pour commencer à s’entraîner. Toutefois, dans certains contextes de travail, le fait de s’isoler dans une formation de type immersive peut poser des problèmes. L’une des apprenantes a indiqué avoir un besoin de réactivité très fort vis-à-vis des personnes impliquées dans le développement de son projet (une offre digitale, sur le point de sortir). Cette réactivité se traduit par des coordinations fréquentes par messagerie instantanée. Comme elle l’explique, il lui est difficile de s’y soustraire pour suivre une formation immersive, même si l’autonomie qu’elle possède dans son travail lui permet de bloquer des créneaux dans son agenda pour de la formation. Cet isolement la rendrait absente pour ses collègues, qui ont besoin de son retour rapide. Le « mal des environnements virtuels » est un autre facteur individuel qui peut freiner les apprenants à utiliser la RV.

Les facteurs collectifs qui ont favorisé l’utilisation des casques RV sont à rechercher d’abord dans les interactions que les apprenants ont pu avoir avec la personne désignée pour les aider dans la prise en main du casque. En effet, ils ont fait appel à une personne de l’école métier responsable de cette formation, qui répondait à tout moment à leurs interrogations, en les aidant à utiliser le casque Oculus et la BI.

Ensuite, ces facteurs collectifs sont à rechercher dans les échanges avec la formatrice, qui en écoutant et discutant avec eux les résultats de leurs entraînements avec la RV, leur a permis de mieux cibler les points à améliorer.

Au niveau organisationnel, la mise en place du processus d’envoi des casques à domicile, le travail de préparation effectué par les organisateurs, avec la mise à disposition d’un guide pratique « sur mesure » et la réflexion sur son utilisation, la mise à disposition d’une personne dédiée à la prise en charge des difficultés des apprenants et l’organisation de la mobilisation de la RV par la formatrice sont autant de facteurs qui ont facilité l’appropriation du dispositif numérique, donc les entraînements avec la RV.

L’environnement capacitant après la formation

Mais le besoin d’un environnement capacitant se fait ressentir aussi après la formation, pour que les personnes puissent continuer à s’entraîner avec leurs casques, en fonction des besoins qu’elles éprouvent dans leur activité. Cet entraînement peut être prolongé par des discussions collectives, en situation de travail, aussi bien sur les contenus découverts durant l’immersion dans les BI que sur leur vécu de cette immersion. Ces deux aspects (contenu et vécu) peuvent influencer les manières d’agir en situation de travail.

Ainsi, au niveau organisationnel, les politiques d’entreprise jouent, par exemple, dans l’allocation des budgets pour l’achat des casques RV. Il est important que les apprenants puissent disposer des casques et des BI en fonction des besoins de leur activité (ex. besoin de retravailler un geste oublié, de s’entraîner pour une présentation ou un RDV important etc.). Les politiques peuvent ainsi favoriser ces entraînements individuels et le développement des pédagogies par essai-erreur pour lesquelles la RV semble particulièrement pertinente (pouvoir se tromper sans se mettre en danger, découvrir des environnements difficiles d’accès, voire s’y entraîner…).

Au niveau des collectifs, d’autres facteurs peuvent influer sur l’appropriation de ces dispositifs, comme la présence des instances (des réseaux métiers, par exemple) dans lesquelles les apprenants peuvent échanger sur l’intérêt de l’utilisation de ces outils par rapport à un métier donné, sur les freins rencontrés, sur les différentes manières de les mobiliser dans un dispositif pédagogique etc.